Standards e qualidade são essenciais em educação. Aprender implica mudança, e mudança implica um continuum de standards de acordo com os quais essa mudança pode ser medida. Aprender também inclui os erros, e os erros são muito úteis para os aprendentes quando são interpretados em termos do desenvolvimento de competências. (Howard Gardner)
Um dos princípios fundamentais do projeto é o de basear o referencial teórico no conhecimento de conteúdo pedagógico (Shulman, 1986; Verloop, Van Driel & Meijer, 2001) de um grupo variado de professores e de especialistas de seis países europeus, de forma a que os resultados da investigação sejam significativos para os outros professores europeus.
O primeiro passo necessário no projeto foi o de definir o atual estado da arte; isto é, examinar e descrever a situação no campo da educação e da educação literária em cada um dos países. Foi aferida a forma como a educação literária é desenvolvida em cada um dos países participantes, bem como a possibilidade de encontrar semelhanças entre eles e a forma de lidar com as diferenças.
III. 2 Quadro de Referência Literária para Professores Europeus
Este projeto pretende munir os professores de um instrumento didático-pedagógico para motivar os alunos a ler literatura e para melhorar o seu nível de competência literária. O Quadro ajudará os professores a distinguir os níveis de leitura dos alunos do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário (12 aos 18 anos) e a fazer coincidir esses níveis com textos literários adequados. O objetivo subjacente é assegurar um desenvolvimento literário progressivo tanto para os leitores fracos como para os bons leitores, para que se possam desenvolver mais como leitores, mesmo depois de terem deixado a escola.
III.3. Listas graduadas, nacionais e internacionais
O objetivo é compilar uma lista de leituras nacional para cada país participante e uma lista internacional de leituras para a “Europa”. A lista “nacional” consiste sobretudo em livros da língua e cultura do país, mas pode variar, de acordo com o país. A lista internacional contém títulos da literatura mundial e livros traduzidos em inglês (e outras línguas), a partir das listas nacionais.
As listas de leituras para os alunos do 3.º ciclo e do ensino secundário são separadas. Os livros estão organizados por níveis de leitura, com livros muito simples para leitores inexperientes e desmotivados, nos níveis mais baixos, até aos livros muito complexos para leitores sofisticados, no nível mais alto.
As listas de leituras procuram fazer justiça à socialização literária tanto da cultura de cada país como da cultura europeia. Estas listas também podem ser usadas no ensino de línguas estrangeiras.
III.4 Abordagens pedagógico-didáticas para modelar a progressão
O Quadro de Referência compreende três dimensões: alunos, livros e didática. A dimensão pedagógico-didática relaciona-se com as ações do professor em contexto educativo. O objetivo é reunir conhecimento dos professores para cada nível de leitura, relativamente à abordagem didático-pedagógica e às intervenções didáticas que encorajam a transição para um nível de leitura mais elevado (zona de desenvolvimento proximal).
IV.1 Mapear o terreno curricular europeu
Em primeiro lugar, cada um dos países apresentou o seu sistema educativo, descreveu o currículo formal e funcional e a posição do ensino da literatura no currículo (reunião de Groningen, novembro de 2009). Os resultados esperados e os objetivos da educação literária foram analisados com base nos racionais leitor, texto, contexto/autor e competências de leitura individuais (i.e., compreensão literal do texto, a sua interpretação, avaliação, etc). Esta análise serviu de base para a subsequente definição de níveis de leitura – ou seja, para a criação do Quadro Europeu de Referência literária (Comparação dos currículos, PDF).
IV.2. Desenvolvimento do Quadro de Referência literária
Avaliar os níveis de leitura foi um dos objetivos centrais do projeto e, por isso, decorreu durante o processo, isto é, nos anos 2010-2012. Os procedimentos de investigação qualitativa foram conduzidos em duas fases, nacional e internacional, em duas sessões (uma para as idades 12-15 e outra para as idades 15-18), combinando os métodos de opinião de especialistas, anotações e discussão controlada.
Fase 1: Operacionalização da complexidade literária
A primeira fase destinou-se à operacionalização da complexidade literária no contexto do 3.º ciclo e do ensino secundário (Reunião de Groningen, novembro de 2009). Os parceiros usaram o instrumento de análise Quickscan (QS), criado por Witte (2008), numa oficina destinada a explorar a complexidade de diferentes textos da literatura mundial (Witte, 2008). O Quickscan é uma caracterização breve, mas estruturada do livro analisado (com cerca de duas páginas), contém informação sobre o livro, tanto do ponto de vista do aluno como do ponto de vista das características do texto.
Cada um dos parceiros do projeto (Holanda, Alemanha, República Checa, Roménia, Portugal e Finlândia) organizou uma oficina com os professores-especialistas. Foram selecionados de escolas com características variadas. Foram selecionados professores mais jovens, bem como mais experientes.
O QS foi modificado à luz destas experiências (reunião de Joensuu, fevereiro de 2010), o consenso foi conseguido nas variáveis para as dimensões de “aluno” e “livro” , de acordo com o Quadro de referência. (ver downloads).
Fase 2: Quadro de Referência parte 1: fazer coincidir os níveis de leitura dos alunos com os livros
Os livros foram classificados de acordo com os níveis em duas sessões (uma para o terceiro ciclo e outra para o secundário), com painéis de especialistas dos seis países. Foram discutidas as caraterísticas dos livros, por relação a um nível particular de leitura. Os painéis de discussão foram orientados pelos membros do projeto.
De modo a assegurar uma estrutura efetiva para este processo, os coordenadores do projeto desenvolveram um manual detalhado. Os vereditos do painel de professores foram recolhidos de forma sistemática e categorizados pelos membros do grupo do projeto.
Os resultados dos seis países foram então reunidos em matrizes, que constituíram a base da discussão do terceiro ciclo (reunião de Praga, junho de 2010) e do ensino secundário (reunião de Braga, outubro de 2010), com o objetivo de chegar a consensos sobre o número de níveis a serem distinguidos e sobre o conteúdo das escalas ordinais para as dezesseis variáveis.
Fase 3: Compilar e validar listas de leituras por meio de questionário
Em conjunto com os painéis de professores, os membros do projeto compilaram listas de leitura para os seus países, para o 3.º ciclo (12-14 anos) e para o ensino secundário (15-18 anos) e organizaram os livros de acordo com os níveis. Estas listas compreendem sobretudo livros da língua de cada país.
O grupo do projeto selecionou ainda vinte livros de literatura mundial, que vão do Harry Potter ao Processo de Franz Kafka, que foram depois acrescentados às listas nacionais (reunião de Hildesheim, fevereiro de 2011). A lista de leituras (80% de livros nacionais e 20% de livros internacionais) foi enviada aos professores, através de um questionário digital na sua própria língua.
Foi pedido aos professores que classificassem o nível dos livros e que fizessem sugestões de de outros livros para cada nível. Cerca de 4500 professores Europeus começaram por pontuar as listas de livros nacionais; mais de 1200 professores passaram cerca de uma hora a completar o questionário. Foi esta a forma que escolhemos para dar a conhecer aos professores o Quadro de referência literário e para aumentar a validade ecológica da classificação dos livros.
Fase 4: Quadro parte 2: fazer coincidir níveis de leitura, livros e métodos de ensino (didática)
Em progresso (setembro de 2012)
Avaliação
Os parceiros deste projeto são todos especialistas e recorreram à revisão dos pares para todos os produtos e procedimentos. Para além disso, o grupo alvo (professores de literatura) esteve sempre envolvido no desenvolvimento do Quadro de referência, na compilação das listas de leituras e no desenho da investigação.
I INTRODUÇÃO
Que textos literários são capazes de estimular o desenvolvimento literário dos alunos e em que circunstâncias é uma das questões essenciais do ensino da literatura (Beach, Appleman, Hynds & Wilhelm, 2011; Nikolajeva, 2010). Esta questão parece ter-se tornado mais premente a partir dos anos 90, quando muitos países mudaram para currículos e programas orientados para os alunos, e à medida que os professores tentam responder com mais eficácia às diferenças que encontram nas suas salas de aula (Bonset & Rijlaarsdam, 2004).Os professores que desejam encorajar o desenvolvimento de competências literárias em todos os seus alunos devem conseguir distinguir e definir a zona de desenvolvimento proximal para cada um deles. Isto significa saber que textos literários e que atividades de leitura ajudarão os alunos a progredir para um nível superior (Vygotsky, 1978; Bandura, 1986; Schunk 2000).
No entanto, esta diferenciação individual parece ser uma tarefa difícil de conseguir por parte dos professores e os estudos internacionais mostram que poucos professores o conseguem fazer (Hattie, 2009; Kyrakides, Creemers & Antoniou, 2009). Todos os relatórios do PISA (2000, 2003, 2006, 2009) têm mostrado que os professores alcançam resultados relativamente bons com os alunos médios, mas que não o conseguem com alunos muito fracos ou muito bons.
Para além do problema prático da quantidade trabalho que os professores têm, há também um problema cognitivo. Os professores não têm, habitualmente, um quadro de referência mental para observar, caracterizar e classificar as diferenças entre os alunos, e ainda menos para identificar e caracterizar os diferentes estágios de desenvolvimento (Schunk, 2000; Witte, 2008; Hattie, 2009).
No entanto, esta diferenciação individual parece ser uma tarefa difícil de conseguir por parte dos professores e os estudos internacionais mostram que poucos professores o conseguem fazer (Hattie, 2009; Kyrakides, Creemers & Antoniou, 2009). Todos os relatórios do PISA (2000, 2003, 2006, 2009) têm mostrado que os professores alcançam resultados relativamente bons com os alunos médios, mas que não o conseguem com alunos muito fracos ou muito bons.
Para além do problema prático da quantidade trabalho que os professores têm, há também um problema cognitivo. Os professores não têm, habitualmente, um quadro de referência mental para observar, caracterizar e classificar as diferenças entre os alunos, e ainda menos para identificar e caracterizar os diferentes estágios de desenvolvimento (Schunk, 2000; Witte, 2008; Hattie, 2009).
II OBJETIVOS DO PROJETO
O objetivo geral deste projeto é criar um quadro de referência para o desenvolvimento da competência literária, no contexto do ensino da literatura no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário (idades entre os 12 e os 18). Tal quadro de referência pretende facilitar a identificação de diferenças entre os alunos e promover um ensino da literatura que estimule o processo de desenvolvimento literário de alunos com distintos níveis de leitura.- comparar os currículos de ensino da literatura no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, nos países Europeus
- desenvolver um quadro de referência literária para os professores identificarem diferentes níveis de competência literária nas suas turmas
- compilar listas de leitura (nacionais e internacionais) organizadas por níveis de competência, de forma a que os professores possam fazer coincidir os livros adequados ao nível de competência dos alunos.
- Fazer um inventário de abordagens pedagógicas e de estratégias para cada nível, de modo a desenvolver o nível de competência dos alunos e levá-los a progredir para o seguinte.
Um dos princípios fundamentais do projeto é o de basear o referencial teórico no conhecimento de conteúdo pedagógico (Shulman, 1986; Verloop, Van Driel & Meijer, 2001) de um grupo variado de professores e de especialistas de seis países europeus, de forma a que os resultados da investigação sejam significativos para os outros professores europeus.
III OBJETIVOS DO PROJETO
III.1. Mapear o terreno curricular EuropeuO primeiro passo necessário no projeto foi o de definir o atual estado da arte; isto é, examinar e descrever a situação no campo da educação e da educação literária em cada um dos países. Foi aferida a forma como a educação literária é desenvolvida em cada um dos países participantes, bem como a possibilidade de encontrar semelhanças entre eles e a forma de lidar com as diferenças.
III. 2 Quadro de Referência Literária para Professores Europeus
Este projeto pretende munir os professores de um instrumento didático-pedagógico para motivar os alunos a ler literatura e para melhorar o seu nível de competência literária. O Quadro ajudará os professores a distinguir os níveis de leitura dos alunos do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário (12 aos 18 anos) e a fazer coincidir esses níveis com textos literários adequados. O objetivo subjacente é assegurar um desenvolvimento literário progressivo tanto para os leitores fracos como para os bons leitores, para que se possam desenvolver mais como leitores, mesmo depois de terem deixado a escola.
Acreditamos que um Quadro de Referência literária terá um impacto significativo nos professores e nos agentes de desenvolvimento curricular, especialmente por poder ser avaliado empiracamente.
O factor “texto” é importante quando se analisam as exigências linguísticas e intelectuais envolvidas no ensino e na aprendizagem sobre literatura. Por razões pragmáticas, focámo-nos num género: o narrativo, sobretudo o romance.
Uma abordagem sistemática à dificuldade dos textos e à acessibilidade pode constituir um contributo válido para encontrar critérios didático-pedagógicos para seleccionar textos. É frequentemente sentido que o factor textual não é suficientemente tido em conta na discussão das competências literárias e na educação literária. Alguns países optam por uma abordagem “canónica”, apesar das dificuldades que os clássicos possam constituir para os jovens leitores.
Esperamos que a avaliação da dificuldade e acessibilidade dos textos ajude na seleção de textos para determinados grupos de alunos e que alguns textos menos conhecidos (como por exemplo, da literatura juvenil) sejam integrados no currículo com base numa avaliação equilibrada.
O factor “texto” é importante quando se analisam as exigências linguísticas e intelectuais envolvidas no ensino e na aprendizagem sobre literatura. Por razões pragmáticas, focámo-nos num género: o narrativo, sobretudo o romance.
Uma abordagem sistemática à dificuldade dos textos e à acessibilidade pode constituir um contributo válido para encontrar critérios didático-pedagógicos para seleccionar textos. É frequentemente sentido que o factor textual não é suficientemente tido em conta na discussão das competências literárias e na educação literária. Alguns países optam por uma abordagem “canónica”, apesar das dificuldades que os clássicos possam constituir para os jovens leitores.
Esperamos que a avaliação da dificuldade e acessibilidade dos textos ajude na seleção de textos para determinados grupos de alunos e que alguns textos menos conhecidos (como por exemplo, da literatura juvenil) sejam integrados no currículo com base numa avaliação equilibrada.
III.3. Listas graduadas, nacionais e internacionais
O objetivo é compilar uma lista de leituras nacional para cada país participante e uma lista internacional de leituras para a “Europa”. A lista “nacional” consiste sobretudo em livros da língua e cultura do país, mas pode variar, de acordo com o país. A lista internacional contém títulos da literatura mundial e livros traduzidos em inglês (e outras línguas), a partir das listas nacionais.
As listas de leituras para os alunos do 3.º ciclo e do ensino secundário são separadas. Os livros estão organizados por níveis de leitura, com livros muito simples para leitores inexperientes e desmotivados, nos níveis mais baixos, até aos livros muito complexos para leitores sofisticados, no nível mais alto.
As listas de leituras procuram fazer justiça à socialização literária tanto da cultura de cada país como da cultura europeia. Estas listas também podem ser usadas no ensino de línguas estrangeiras.
III.4 Abordagens pedagógico-didáticas para modelar a progressão
O Quadro de Referência compreende três dimensões: alunos, livros e didática. A dimensão pedagógico-didática relaciona-se com as ações do professor em contexto educativo. O objetivo é reunir conhecimento dos professores para cada nível de leitura, relativamente à abordagem didático-pedagógica e às intervenções didáticas que encorajam a transição para um nível de leitura mais elevado (zona de desenvolvimento proximal).
Para os professores, o quadro de referência representa uma base de conhecimento pedagógico-didático: indica que níveis de leitura podem ser identificados, que livros se adequam a esses níveis de leitura e que atividades de aprendizagem e estratégias pedagógico-didáticas ajudam os alunos a atingir um nível mais elevado. Conhecemos alguns exemplos de investigação que pretendem responder tanto ao que e quando deve ser ensinado, como ao modo como se pode fazê-lo. Acreditamos, no entanto, que a resposta é altamente dependente do contexto educativo. Ainda assim, há também conhecimento partilhado em relação a estas questões.
Uma vantagem importante de um quadro de referência é a de estruturar a partilha e a discussão das finalidades do ensino da literatura, da adequação dos textos e da escolha das abordagens pedagógico-didáticas. A partir daqui podemos investigar e explorar em profundidade as diferentes tradições educativas.
Uma vantagem importante de um quadro de referência é a de estruturar a partilha e a discussão das finalidades do ensino da literatura, da adequação dos textos e da escolha das abordagens pedagógico-didáticas. A partir daqui podemos investigar e explorar em profundidade as diferentes tradições educativas.
IV ABORDAGEM DO PROJETO
O Quadro de Referência europeu expande a investigação sobre o desenvolvimento de competências literárias nas escolas secundárias, conduzido na Holanda pelo coordenador deste projeto (Witte, 2008). Como resultado, existe já um modelo para procedimentos e abordagens.Um dos aspetos principais do procedimento foi o recurso a grupos de discussão para explorar o conhecimento pedagógico partilhado por professores de literatura (Verloop, Van Driel & Meijer, 2001). Tal significa que os consensos quer em relação aos níveis de leitura quer relativos à dificuldade e adequação dos textos literários foram conseguidos tanto nas reuniões nacionais de especialistas dos países participantes, como nas reuniões internacionais do grupo do projeto.
A razão pela qual nos fundamentamos no conhecimento dos professores deve-se à vontade de criar um quadro de referência com informação que por eles seja reconhecível.
A razão pela qual nos fundamentamos no conhecimento dos professores deve-se à vontade de criar um quadro de referência com informação que por eles seja reconhecível.
IV.1 Mapear o terreno curricular europeu
Em primeiro lugar, cada um dos países apresentou o seu sistema educativo, descreveu o currículo formal e funcional e a posição do ensino da literatura no currículo (reunião de Groningen, novembro de 2009). Os resultados esperados e os objetivos da educação literária foram analisados com base nos racionais leitor, texto, contexto/autor e competências de leitura individuais (i.e., compreensão literal do texto, a sua interpretação, avaliação, etc). Esta análise serviu de base para a subsequente definição de níveis de leitura – ou seja, para a criação do Quadro Europeu de Referência literária (Comparação dos currículos, PDF).
IV.2. Desenvolvimento do Quadro de Referência literária
Avaliar os níveis de leitura foi um dos objetivos centrais do projeto e, por isso, decorreu durante o processo, isto é, nos anos 2010-2012. Os procedimentos de investigação qualitativa foram conduzidos em duas fases, nacional e internacional, em duas sessões (uma para as idades 12-15 e outra para as idades 15-18), combinando os métodos de opinião de especialistas, anotações e discussão controlada.
Fase 1: Operacionalização da complexidade literária
A primeira fase destinou-se à operacionalização da complexidade literária no contexto do 3.º ciclo e do ensino secundário (Reunião de Groningen, novembro de 2009). Os parceiros usaram o instrumento de análise Quickscan (QS), criado por Witte (2008), numa oficina destinada a explorar a complexidade de diferentes textos da literatura mundial (Witte, 2008). O Quickscan é uma caracterização breve, mas estruturada do livro analisado (com cerca de duas páginas), contém informação sobre o livro, tanto do ponto de vista do aluno como do ponto de vista das características do texto.
Cada um dos parceiros do projeto (Holanda, Alemanha, República Checa, Roménia, Portugal e Finlândia) organizou uma oficina com os professores-especialistas. Foram selecionados de escolas com características variadas. Foram selecionados professores mais jovens, bem como mais experientes.
O QS foi modificado à luz destas experiências (reunião de Joensuu, fevereiro de 2010), o consenso foi conseguido nas variáveis para as dimensões de “aluno” e “livro” , de acordo com o Quadro de referência. (ver downloads).
Fase 2: Quadro de Referência parte 1: fazer coincidir os níveis de leitura dos alunos com os livros
Os livros foram classificados de acordo com os níveis em duas sessões (uma para o terceiro ciclo e outra para o secundário), com painéis de especialistas dos seis países. Foram discutidas as caraterísticas dos livros, por relação a um nível particular de leitura. Os painéis de discussão foram orientados pelos membros do projeto.
De modo a assegurar uma estrutura efetiva para este processo, os coordenadores do projeto desenvolveram um manual detalhado. Os vereditos do painel de professores foram recolhidos de forma sistemática e categorizados pelos membros do grupo do projeto.
Os resultados dos seis países foram então reunidos em matrizes, que constituíram a base da discussão do terceiro ciclo (reunião de Praga, junho de 2010) e do ensino secundário (reunião de Braga, outubro de 2010), com o objetivo de chegar a consensos sobre o número de níveis a serem distinguidos e sobre o conteúdo das escalas ordinais para as dezesseis variáveis.
Fase 3: Compilar e validar listas de leituras por meio de questionário
Em conjunto com os painéis de professores, os membros do projeto compilaram listas de leitura para os seus países, para o 3.º ciclo (12-14 anos) e para o ensino secundário (15-18 anos) e organizaram os livros de acordo com os níveis. Estas listas compreendem sobretudo livros da língua de cada país.
O grupo do projeto selecionou ainda vinte livros de literatura mundial, que vão do Harry Potter ao Processo de Franz Kafka, que foram depois acrescentados às listas nacionais (reunião de Hildesheim, fevereiro de 2011). A lista de leituras (80% de livros nacionais e 20% de livros internacionais) foi enviada aos professores, através de um questionário digital na sua própria língua.
Foi pedido aos professores que classificassem o nível dos livros e que fizessem sugestões de de outros livros para cada nível. Cerca de 4500 professores Europeus começaram por pontuar as listas de livros nacionais; mais de 1200 professores passaram cerca de uma hora a completar o questionário. Foi esta a forma que escolhemos para dar a conhecer aos professores o Quadro de referência literário e para aumentar a validade ecológica da classificação dos livros.
Fase 4: Quadro parte 2: fazer coincidir níveis de leitura, livros e métodos de ensino (didática)
Em progresso (setembro de 2012)
Avaliação
Os parceiros deste projeto são todos especialistas e recorreram à revisão dos pares para todos os produtos e procedimentos. Para além disso, o grupo alvo (professores de literatura) esteve sempre envolvido no desenvolvimento do Quadro de referência, na compilação das listas de leituras e no desenho da investigação.
V REFERÊNCIAS
- Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: a Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
- Beach, R., Appleman, D., Hynds, S. & Wilhelm, J. (2011). Teaching Literature to Adolescents. Second Edition. Mahwah, New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
- Bonset, H. & Rijlaarsdam, G. (2004). Mother-tongue education (L1) in the learning-to-learn paradigm: creative redevelopment of learning materials. L1-Educational Studies in Language and Literature, 4(1), 35-62.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. London and New York: Routledge.
- Kyriakides, L., Creemers, B.P.M. & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes: suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25, 12-23.
- Schunk, D. (2000). Learning Theories. An Educational Perspective. New Jersey: Prentice-Hall.
- Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective. In M. Wittrock (ed.) (1986). Handbook of Research on Teaching (pp. 3-36). New York, London: MacMillan.
- Verloop, N., Van Driel, J., & Meijer, P. (2001). Teacher knowledge and the knowledge base of teaching. International Journal of Educational Research, 35, 441-461.
- Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
- Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs [The eye of the master: a study of student literary development in upper secondary education]. Delft: Eburon. (English summary PDF)